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Madison II Sch - Historia

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Madison

II

(Sch: t. 112; 1. 73 '; b. 22'; a. 1 20 pdr .; cl. Van Buren)

La goleta Madison fue diseñada por el capitán Edward Preble y construida para el Servicio de Impuestos de Estados Unidos en 1832.

Madison era parte de la flota de mosquitos, sirviendo contra los indios Seminole en Florida del 2 de agosto de 1841 al 29 de julio de 1842. Fue devuelta al Departamento del Tesoro en 1842 y transferida al U.S. Coastal Survey en 1850.


Historia

La tierra fue comprada a John Anderson y en ese momento era un campo de trigo. Mucha gente se mudó de Lac qui Parle Village. Madison estaba ubicada en la línea de ferrocarril de Minneapolis y St. Louis Railroad. El nombre Madison fue sugerido por C.P. Moe en memoria de su antiguo hogar, Madison, WI.

Llegaron tanto el primer tren de mercancías como el primer tren de pasajeros.

Madison incorporada. Tanto Dawson como Madison comenzaron a solicitar el estatus de asiento de condado. El primer asiento de condado estaba en Lac qui Parle Village.

La población de Madison creció a 600.

The Independent Press se mudó de Lac qui Parle Village a Madison. Muchas de las casas en Lac qui Parle Village también se mudaron a Madison. No era raro ver una casa de la pradera moviéndose a campo traviesa en el horizonte.

La feria del condado de Lac qui Parle comenzó en el sitio actual.

Madison ganó el estatus de asiento de condado.

El nuevo edificio de la escuela reemplaza al antiguo que había sido destruido por el fuego.

Escuela Normal Luterana

Se incorporó Madison Milling Company.

El distrito escolar común cambió a un distrito escolar independiente y se organizó una escuela secundaria. El primer graduado de Madison High School terminó en 1897. El segundo graduado terminó en 1898.

A lo largo de los años, cuatro incendios separados destruyeron la calle principal, lo que resultó en la falta de edificios con estructura de madera, ya que los edificios de la calle principal fueron reemplazados por modernas estructuras de ladrillo.

1950 y # 8217

Se erigió el Memorial Athletic Park.

La población más alta registrada de 2.380.

La escuela secundaria regional, Lac qui Parle Valley, comenzó las clases. Madison, Milán, Appleton y Marietta construyeron una escuela 7-12 en el país ubicada en el centro de las ciudades.


Contenido

El propósito del programa V-12 era generar un gran número de oficiales tanto para la Armada de los Estados Unidos como para el Cuerpo de Infantería de Marina para cumplir con las demandas de la Segunda Guerra Mundial, en exceso del número que fue entregado anualmente por la Academia Naval de los Estados Unidos en Annapolis y la Escuela de Guardiamarinas de la Reserva Naval de EE. UU. Permanente. Una vez que los inscritos completaron sus programas de licenciatura con subsidio V-12, el siguiente paso para obtener una comisión dependía de la rama de servicio: [1]

  • Los candidatos a oficiales de la Armada debían completar el V-7 Escuela de Guardiamarinas de la Reserva Naval de los Estados Unidos programa. Fue un curso corto de ocho meses. El primer mes lo pasé en la Escuela de Adoctrinamiento, un "campo de entrenamiento" para candidatos a oficiales que tenía instructores de instrucción del Cuerpo de Marines. La Escuela Pre-Guardiamarina era un curso preparatorio de cuatro meses que enseñaba habilidades militares como náutica, navegación, artillería y cómo comportarse como un oficial. La Escuela de Guardiamarinas en sí enseñaba habilidades académicas y tenía una duración de tres meses. Los graduados fueron comisionados como alférez en la Reserva Naval de EE. UU. Y la mayoría entró en servicio activo con la flota de EE. UU. [2]
  • Los candidatos al Cuerpo de Marines se reportaron directamente al campo de entrenamiento y luego se inscribieron en un curso de candidatos a oficiales de tres meses. Una vez completado, los participantes fueron comisionados como subtenientes en el Cuerpo de Marines. [1]

Inception Editar

Cuando Estados Unidos entró en la Segunda Guerra Mundial, los colegios y universidades estadounidenses sufrieron enormes descensos de inscripción. Los hombres en edad de reclutamiento que normalmente habrían ido a la universidad (o habrían permanecido inscritos hasta completar su curso de estudio) fueron reclutados, ofrecidos como voluntarios para el servicio o abandonaron y aceptaron trabajos en la agricultura o en industrias relacionadas con la guerra. Como resultado, a algunas universidades les preocupaba tener que cerrar sus puertas mientras durara el conflicto.

El 14 de octubre de 1942, el American Council on Education publicó un informe sobre la mejor manera de utilizar los colegios y universidades para el esfuerzo bélico. El plan recomendaba que se estableciera un "cuerpo de entrenamiento universitario" en los campus universitarios y universitarios, que los miembros del cuerpo vistieran el uniforme y recibieran pago por servicio activo, y que los graduados fueran capacitados en especialidades técnicas que fueran de utilidad para el Ejército y el Ejército. Armada. El presidente Franklin D. Roosevelt estuvo de acuerdo con este informe y preguntó al secretario de Guerra y al secretario de la Marina cuál era la mejor manera de utilizar la educación superior en sus planes de movilización. El programa de entrenamiento universitario V-12 Navy y el Programa de Entrenamiento Especializado del Ejército se anunciaron conjuntamente el 12 de diciembre de 1942. [3] El programa V-12 encontró más favor entre los administradores universitarios que el ASTP. A diferencia del ASTP, a los estudiantes V-12 se les permitió asistir a clases con estudiantes civiles y participar en atletismo. La mayor parte del plan de estudios básico consistía en clases ya impartidas por instructores civiles. [4] Dependiendo del plan de estudios universitario anterior de los inscritos en el V-12, se inscribieron en tres períodos escolares, o semestres, que duraron cuatro meses cada uno.

El capitán Arthur S. Adams, de la División de Entrenamiento de la Oficina de Personal Naval, era el oficial a cargo del programa V-12. [1] Richard Barrett Lowe, futuro gobernador de Guam y Samoa Americana, fue uno de sus primeros oficiales al mando. [5]

Alcance Editar

Caballeros, estamos a punto de embarcarnos en un programa educativo que tendrá efectos importantes en las universidades estadounidenses, en la Marina y, lo más importante de todo, en las vidas de miles de los mejores jóvenes de esta nación. Debemos educar y capacitar bien a estos hombres para que puedan servir a su país con distinción, tanto en la guerra como en la paz. Vicealmirante Randall Jacobs, 14 de mayo de 1943 [1]

El programa V-12 fue económica y funcionalmente beneficioso para los colegios y universidades de pregrado al mantener las inscripciones durante una movilización general de mano de obra para la guerra, y también cumplió y superó las necesidades críticas de los militares. [1]

A diferencia del ASTP, la Armada eligió predominantemente pequeñas universidades privadas para los destacamentos V-12. De las 131 instituciones seleccionadas para las unidades de línea, aproximadamente 100 podrían considerarse "pequeñas" y ochenta y ocho eran instituciones privadas. Once estaban asociados con la Iglesia Católica Romana. Las concesiones de tierras y las universidades insignia estatales representaron solo dieciocho de los 131 destacamentos. [6] Después de que el Programa V-12 se puso en marcha el 1 de julio de 1943, la matrícula universitaria pública y privada aumentó en 100.000 participantes, lo que ayudó a revertir la fuerte tendencia a la baja de la época de guerra. [1]


La mayoría de las escuelas de EE. UU. Enseñan poco o nada sobre la historia asiático-estadounidense y duele a todos, dicen los expertos

El primer grupo de 82 japoneses-estadounidenses llega al campo de internamiento de Manzanar (o 'Centro de reubicación de guerra') con sus pertenencias en maletas y bolsas, Owens Valley, California, el 21 de marzo de 1942. Manzanar fue uno de los primeros diez campos de internamiento abiertos en los Estados Unidos, y su población máxima, antes de su cierre en noviembre de 1945, era de más de 10,000 personas. (Foto de Eliot Elisofon / The LIFE Picture Collection a través de Getty Images)

(CNN) & # 8212 Cuando Jinhee Kim & # 8217s hija miró en su libro de historia, no vio a nadie que se pareciera a ella & # 8212 y tenía preguntas para su madre sobre por qué era así.

& # 8220 Mami, ¿por qué no aprendemos sobre la historia asiático-americana? ¿Por qué otros son más importantes? & # 8221, preguntó el estudiante de primaria a Kim, profesora asociada de educación primaria y de la primera infancia en la Universidad Estatal de Kennesaw. & # 8220¿Por qué otras personas son más respetadas?

Aproximadamente 22,9 millones de personas en los EE. UU. Se identifican con herencia asiática, según el censo de EE. UU. Sin embargo, en muchas escuelas de los Estados Unidos, si los asiáticos americanos y los isleños del Pacífico se mencionan en las lecciones de historia y estudios sociales, se reducen a breves líneas que describen principalmente dos temas: inmigración y Pearl Harbor.

& # 8220Al currículo escolar le faltan las historias de la AAPI que se necesitan para construir quiénes son como ciudadanos estadounidenses & # 8221, dijo Kim.

Los expertos dicen que esta brecha en la representación tiene un impacto severo en los estudiantes asiáticos, que no se ven entretejidos en el tapiz de la historia de los Estados Unidos, y en los estudiantes no asiáticos a quienes no se les enseña a valorar las contribuciones de las comunidades con las que no se identifican.

Ahora hay un nuevo impulso de maestros, organizaciones y legisladores & # 8212 motivado por un aumento en los crímenes de odio contra los asiáticos, así como la celebración del Mes de la Herencia de la AAPI & # 8212 para llevar la historia asiáticoamericana más representativa y matizada a las aulas.

Este año, en parte motivada por el tiroteo masivo en el área de Atlanta que dejó a seis mujeres asiáticas muertas, la maestra de quinto grado Lisa Chu quería expandir la comprensión de sus estudiantes sobre la historia de la AAPI.

Pero el único detalle en el plan de estudios que cubría la historia asiática solo describía a los inmigrantes asiáticos que llegaban a través de Angel Island en San Francisco en lugar de Ellis Island a través de la cual ingresaban inmigrantes europeos, y ella lo convirtió en un momento de aprendizaje experiencial.

Ella habló sobre el trato diferente de los inmigrantes asiáticos, cómo fueron retenidos durante semanas en el puerto mientras que los inmigrantes europeos a menudo eran retenidos solo por horas. Ella y sus alumnos hablaron sobre lo que era ser sometido a un cuestionamiento invasivo y vergonzoso. Hablaron de cómo ese trato tenía sus raíces en el racismo, un sentimiento que no ha desaparecido.

& # 8220Creo que a medida que esta generación sigue envejeciendo, cuanto más conscientes son, más poderosos tienen para provocar un cambio, & # 8221, dijo Chu, quien enseña en el condado de Gwinnett, Georgia.

& # 8220Mi país no & # 8217t me trata como a alguien & # 8221

Los investigadores en educación dicen que negar a los estudiantes de la AAPI la educación sobre su propia historia no solo inhibe su conocimiento, sino que es perjudicial para su identidad como estadounidenses.

Sohyun An, profesor de educación primaria y de la primera infancia en la Universidad Estatal de Kennesaw en Georgia, ha investigado la educación histórica de la AAPI en 10 estados, incluidos Georgia, California, Nueva Jersey y Texas. Descubrió que si se mencionaba la historia asiático-estadounidense, se limitaba principalmente al internamiento de japoneses-estadounidenses durante la Segunda Guerra Mundial y la inmigración china y su participación en la construcción de ferrocarriles.

Aunque las personas de ascendencia asiática han sido parte del tejido de los EE. UU. Desde sus primeros días, eso no se enseña a los estudiantes, dijo. En cambio, las lecciones enseñan que los estadounidenses de origen asiático son extranjeros perpetuos, según An.

Cuando la hija de An & # 8217 se enteró de la Revolución Americana, acudió a su madre para preguntarle si habría sido esclava en esos tiempos. No podía entender dónde encajaba, dijo.

Los hijos de Kim acudieron a ella con preguntas similares.

& # 8220Mami, ¿de qué color es mi piel? Creo que no soy blanco, y no soy negro y tampoco soy marrón, preguntaron.

& # 8220Si no & # 8217t enseñamos sobre la historia asiático-americana, & # 8217 no sólo permitirá que las personas no asiáticas nos traten como no humanos, sino que también es un plan de estudios de violencia porque mata a la humanidad y la agencia, & # 8221 Un dijo. & # 8220Mi país no & # 8217t me trata como a alguien. & # 8221

Kiana Kenmotsu estaba en sexto grado cuando leyó por primera vez sobre su propia historia en la escuela.

Era una historia sobre el internamiento de japoneses estadounidenses, un daño sufrido por su abuelo, pero ahora Kenmotsu, de 18 años, dijo que cambió todo para ella.

& # 8220Cada vez que se mencionó (historia asiática), me sentí muy bien, & # 8221, dijo. & # 8221 La historia es algo con lo que te conectas. Nunca pude conectarme con él. & # 8221

Esa formación de identidad crucial que se ofrece a través del aprendizaje de la historia puede ser especialmente complicada para los estudiantes asiático-americanos porque sus experiencias individuales bajo muchas nacionalidades a menudo se agrupan bajo una identidad asiática, dijo Sarah-SoonLing Blackburn de Learning for Justice, una organización fundada por el Centro de Leyes de Pobreza del Sur.

O los educadores se sienten demasiado abrumados para tocar el tema en absoluto. & # 8220 Para los estudiantes asiático-americanos, borra su propia comprensión de sí mismo, & # 8221 Blackburn.

Estereotipos que mantienen a la gente dividida

Pero los impactos van más allá de quienes se identifican como asiáticos.

Cinco años después del primer encuentro de Kenmotsu & # 8217 con la historia asiático-americana, una clase en su escuela llevó a cabo un juicio sobre la moralidad del internamiento durante la Segunda Guerra Mundial y el veredicto al que se llegó fue que Estados Unidos hizo bien en detener a los residentes que los estudiantes consideraron una amenaza. .

Kenmotsu dijo que no pudo mirar a sus compañeros de clase a los ojos después, sintiendo que no tenían el conocimiento para empatizar y valorar el trauma infligido a su familia a lo largo de la historia.

Cuando la historia que se enseña en el aula es representativa de todas las poblaciones estadounidenses, les enseña a los estudiantes que Estados Unidos pertenece a muchos grupos y no solo a los inmigrantes europeos representados en la mayoría de sus libros de texto, dijo An. Comprender otras culturas y ver su importancia fomenta la compasión y combate el estereotipo de que los inmigrantes son peligrosos, dijo.

Un letrero que decía: & # 8216 SOY AMERICANO & # 8217, en la tienda de comestibles Wanto Co en las calles 401 & # 8211 403 Eighth y Franklin en Oakland, California, el día después del ataque a Pearl Harbor, el 8 de diciembre de 1941. La tienda estaba cerrado y la familia Matsuda, que lo poseía, fueron reubicados y encarcelados bajo la política del gobierno de los Estados Unidos de internamiento de japoneses estadounidenses. El letrero fue instalado por Tatsuro Matsuda, un graduado de la Universidad de California. (Foto de Dorothea Lange / W.R.A. / National Archives / The LIFE Picture Collection a través de Getty Images)

Chu dijo que notó que la historia asiática solo surge cuando una población asiática hizo algo peligroso o cuando el evento ha sido endulzado. Es mucho menos común escuchar en un salón de clases sobre las contribuciones que los estadounidenses de origen asiático han hecho a la nación.

También puede verse como antipatriótico hablar sobre el daño que Estados Unidos ha infligido a grupos de personas, dijo Blackburn.

Sin una comprensión profunda de cómo los estadounidenses de origen asiático han sido discriminados y han sido fundamentales para el sistema estadounidense, algunos estudiantes se quedan solo con estereotipos para completar su comprensión, dijeron los investigadores.

La minoría modelo, los competidores económicos y los extranjeros a los que se les ordenó regresar a su país & # 8212 incluso si sus familias han estado en los EE. UU. Durante generaciones & # 8212 son roles comunes en los que los estadounidenses de origen asiático se encuentran en tiempos de crisis, dijo An.

& # 8220 Los estereotipos borran a los individuos & # 8221, dijo Blackburn. Y sin poder individual, los estadounidenses de origen asiático se ven despojados de su poder colectivo, que puede usarse para luchar por sus propios intereses, así como en alianza con otros grupos minoritarios, dijo.

Legislación y llamados a la acción

Blackburn y organizaciones como Learning for Justice esperan equipar a los maestros para que sus aulas sean más equitativas y su plan de estudios más representativo, pero otros están presionando para que se implementen cambios en la legislación.

Asian Americans Advancing Justice Chicago trabajó con el senador estatal Ram Villivalam y la representante Jennifer Gong-Gershowitz para presentar la Ley de Enseñanza de la Historia de la Comunidad Asiático Americana Equitativa (TEAACH) en Illinois.

La legislación, que ha sido aprobada por la Cámara de Representantes y el Senado y regresará a la Cámara para una votación de concurrencia, enmendaría el Código Escolar de Illinois para exigir que se enseñe la historia asiático-americana en todas las escuelas públicas.

& # 8220No vi & # 8217 a nuestra comunidad en nuestros libros de texto, y era difícil entender quién era nuestra comunidad en relación con todos los demás & # 8221 Villivalam. & # 8220 Para los estudiantes asiáticoamericanos, será una oportunidad de aprender nuestra historia, las contribuciones que ha hecho nuestra comunidad. & # 8221

Si bien Chu dijo que cree que es importante expandir el aprendizaje de los estudiantes, tiene preguntas sobre si la legislación para hacer adiciones al plan de estudios es la forma de lograrlo.

& # 8220 Creo que la idea es genial, pero creo que la gente se olvida de que las ciencias sociales ya están en el segundo plano de casi todos los profesores, & # 8221 Chu. Con tanto en la espalda de los maestros y # 8217 y la lectura y las matemáticas como prioridad para las pruebas estatales, si algo se cambia, son los estudios sociales, agregó.

En lugar de agregar unidades en un plan de lecciones, Chu dijo que espera que las juntas estatales de educación y los distritos cambien sus estándares. Y agregó que los maestros optarán por profundizar en sus propias aulas.

& # 8220 Insértelo sin que se convierta en su propia unidad separada por sí solo, & # 8221 Chu dijo.

De lo contrario, ella siente que AAPI será vista como una entidad separada & # 8220 en lugar de ser parte de la historia de Estados Unidos & # 8221.

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Ubicado en Phoenix, Arizona y fundado en 1890, el Distrito Escolar Primario de Madison ha crecido a ocho escuelas con una matrícula de casi 6,000 estudiantes desde el preescolar hasta el octavo grado.

Durante nuestros más de 125 años de historia, nos hemos mantenido enfocados en nuestro compromiso de educar a los niños de Arizona y rsquos y prepararlos para el futuro. Madison proporciona una base educativa sólida al acoger la curiosidad natural de un niño por su mundo y ayudarlo a convertirse en aprendices de por vida.

Nuestras escuelas ofrecen programas exclusivos que permiten a los estudiantes desarrollar sus talentos y explorar nuevas oportunidades además de sus clases académicas regulares. Esto ayuda a los estudiantes a participar más en sus clases y tener una experiencia educativa más completa. Brindar la mejor educación a nuestros estudiantes también significa asegurar que tengan las instalaciones y los recursos para tener éxito. Gracias a los votantes que aprueban las iniciativas de boletas de Bond y Override, podemos proporcionar a nuestros estudiantes no solo con sólidos recursos educativos y tecnología, sino también espacios de aprendizaje seguros y modernos diseñados para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Ofrecemos programas antes y después de la escuela, así como campamentos de vacaciones escolares, donde los estudiantes tienen un ambiente productivo para trabajar en la tarea y disfrutar de actividades divertidas y supervisadas con sus compañeros.

Nuestro enfoque en el aprendizaje se extiende más allá de nuestros estudiantes. Todos los maestros y el personal de Madison reciben oportunidades de desarrollo profesional para ayudarlos a crecer y continuar siendo los mejores profesionales de la educación para nuestros estudiantes.

La experiencia educativa que brindamos en Madison está guiada por un plan estratégico y sistemas y procesos que han sido acreditados por la organización internacional AdvancED.

Le agradecemos su interés en el Distrito Escolar de Madison. Si tiene alguna pregunta o le gustaría programar un recorrido por cualquiera de nuestras escuelas, ¡no dude en contactarnos!


CURSOS DE HISTORIA DE ESTADOS UNIDOS II

Este curso cubrirá la historia cronológica de los Estados Unidos desde 1900 hasta la actualidad. Los estudiantes adquirirán una mayor apreciación de las fuerzas del cambio histórico, lo que les dará una mejor comprensión del mundo en el que viven. Se requerirá una variedad de proyectos de investigación histórica en este curso.

HONORES DE HISTORIA II DE EE. UU. (9722) Grados 11-12 5 créditos (honores)

Requisito previo:

Calificación mínima de B- en Historia de EE. UU. I con honores o una A- en Historia de EE. UU. I CP.

Este curso cubrirá la historia cronológica de los Estados Unidos desde 1900 hasta la actualidad. Los estudiantes adquirirán una mayor apreciación de las fuerzas del cambio histórico, lo que les dará una mejor comprensión del mundo en el que viven. En este curso se requerirán una variedad de proyectos de investigación histórica. Este curso implica una extensa investigación histórica. Los estudiantes que tomen este curso deben tener excelentes habilidades de lectura, escritura e investigación.


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Tatsuo Yamane en la escuela de idiomas del Servicio de Inteligencia Militar. Cortesía de Vincenzo Peluso y Toyoko Yamane-Peluso.

En la primavera de 1941, la guerra contra Japón parecía inminente. Los líderes militares se dieron cuenta desde el principio de la importancia de tener personal del Ejército capacitado en el idioma japonés como traductores e interrogadores. El mayor Carlisle C. Dusenbury de la rama del Lejano Oriente y el mayor Wallace H. Moore discutieron el uso de soldados nisei como lingüistas. Ambos estaban familiarizados con el idioma y la cultura japoneses: Dusenbury era un antiguo idioma adjunto y eacute y Moore nació en Japón. Le presentaron su idea a su jefe de rama, el coronel Rufus Bratton, en lo que el historiador del comando del ejército, el Dr. James C. McNaughton, afirma que los funcionarios reconocieron más tarde como un "golpe maestro". 1

Vista aérea de Crissy Field en el Presidio, San Francisco. Cortesía del Ejército de los Estados Unidos.

La escuela de idioma japonés sería la primera escuela de idiomas extranjeros y entrenamiento de inteligencia de combate para el Departamento de Guerra. En junio de 1941, el Ejército asignó al Teniente Coronel John Weckerling al Cuarto Ejército para ayudar a establecer la escuela. El propio Weckerling había pasado ocho años en Japón como adjunto de idiomas. El Cuarto Ejército, con sede en el Presidio de San Francisco, fue la elección lógica debido a su proximidad a posibles estudiantes e instructores. Con la ayuda del capitán Joseph K. Dickey, otro idioma adjunto y eacute, y el oficial de artillería costera, el capitán Kai E. Rasmussen, que había pasado cuatro años en Japón, los hombres trabajaron juntos para encontrar reclutas para el programa, entrevistando a unos 1300 nisei en el oeste. Costa. 2

El 3 de noviembre de 1941, unas cinco semanas antes del ataque a Pearl Harbor, la Escuela de Inteligencia del Cuarto Ejército celebró su primera sesión en Crissy Field en el Presidio. La escuela comenzó en un hangar de avión reconvertido, donde las aulas contenían cajas y cajones naranjas para sillas y mesas, y tabiques separaban a los estudiantes de sus cuarteles y oficinas. 3 Rasmussen tenía solo $ 2,000 para el presupuesto de la escuela, por lo que todos los materiales se obtuvieron de la publicación principal, mientras que se usaron mimeografías para reproducir libros de texto. 4

John Aiso, un abogado japonés-estadounidense que era muy conocido y respetado en la comunidad, era un soldado raso asignado a un equipo de reparación de camiones cuando Rasmussen lo entrevistó por primera vez para un puesto de instructor. Aiso se había unido al ejército en abril de 1941. Una vez que fue elegido instructor jefe de la escuela, fue transferido a un cuerpo de reserva alistado. 5 Trabajó con otros siete instructores en su primera clase.

El curso de seis meses cubrió lectura, conversación e interpretación, enfatizando los aspectos militares del idioma japonés (heigo). La traducción de libros de texto y documentos, el interrogatorio de prisioneros de guerra y el estudio del estilo cursivo de la escritura japonesa (s & # 333sho) también se incluyeron en el plan de estudios. 6 Para muchos de los estudiantes, el trabajo del curso fue desafiante, pero perseveraron.

Con el bombardeo de Pearl Harbor el 7 de diciembre de 1941, la comunidad estadounidense de origen japonés se sumió en el caos. El estatus de todos los estadounidenses de origen japonés se vio amenazado al cuestionarse su lealtad a los Estados Unidos. Todos los inscritos en el ejército de Nisei fueron reclasificados como "IV-C" o "alienígenas enemigos", y el Departamento de Guerra declaró que no se desplegarían soldados estadounidenses de origen japonés en el extranjero. Afortunadamente, los estudiantes de la Escuela de Inteligencia del Cuarto Ejército recibieron una excepción. Pero su futuro aún era incierto.

Los instructores sabían que la formación debía continuar y que el trabajo de estos estudiantes sería vital para el esfuerzo bélico. Sin embargo, no sabían nada sobre cuáles serían sus funciones. 7 A pesar de esta incertidumbre, intensificaron sus esfuerzos.

La primera clase consistió en 58 estudiantes nisei y 2 caucásicos. El 1 de mayo de 1942 se graduaron unos 40 nisei y dos caucásicos. En las semanas previas a la graduación, todas las familias de Nisei se estaban preparando apresuradamente para la "reubicación", vendiendo sus pertenencias personales y resolviendo sus asuntos comerciales, que se llevarían a cabo unos días después de la pequeña ceremonia de graduación.

Para los soldados, al graduarse, todos menos diez de estos primeros graduados fueron enviados a Alaska, Australia y el Pacífico Sur, para luego servir en las campañas de Guadalcanal, las Islas Aleutianas y Papúa Nueva Guinea. Los diez se quedaron atrás para servir como instructores. 8

Los graduados demostraron su valía traduciendo documentos, interrogando a los cautivos y obteniendo información vital que los llevó a la victoria. Al enterarse de sus logros, varias unidades y comandantes de campo de las fuerzas estadounidenses y aliadas, una vez escépticos de su valor, solicitaron su ayuda.

Los funcionarios se dieron cuenta de que con el traslado forzoso de todas las personas de ascendencia japonesa a lo largo de la costa oeste, no podían mantener la ubicación de la escuela en el Presidio. Poco después de que se graduara la primera ronda de estudiantes, el personal de la escuela, los instructores y los diez graduados restantes se dirigieron a Camp Savage, Minnesota, el nuevo sitio de la escuela. Minnesota había sido reconocido como un estado sin problemas previos de prejuicio racial contra los asiáticos, y el gobernador de Minnesota, Harold E. Stassen, dio la bienvenida a la escuela a su estado. 9

Walter Sato y Gilbert Tanji en Camp Savage. Cortesía de Gilbert T. Tanji, Álbum de fotografías del Servicio de Inteligencia Militar.
Invierno en Camp Savage. 1942. Cortesía de Vincenzo Peluso y Toyoko Yamane-Peluso.
Takeshi (Tak) Shindo. Fort Snelling, Minnesota. 1945. Cortesía de la familia de Takeshi (Tak) Shindo.

Con nuevos estudiantes y un personal más numeroso, las clases comenzaron el 1 de junio de 1942. Más tarde ese mes, pasaría a llamarse Escuela de Idiomas del Servicio de Inteligencia Militar, reportando directamente al Servicio de Inteligencia Militar en lugar del Cuarto Ejército. En 1944, más de 1.000 estudiantes, incluidos Nisei y soldados caucásicos, se inscribieron en Camp Savage. Se hizo evidente que se necesitaba una instalación más grande, por lo que después de dos años, la escuela se mudó a Fort Snelling, a unas diez millas de distancia. Más de 3.000 estudiantes pasaron por la formación en la nueva escuela. En mayo de 1946, Fort Snelling graduó a su última clase de estudiantes y regresó al Presidio en junio. Luego, la escuela pasó a llamarse Escuela de Idiomas del Ejército de EE. UU. En 1963, volvería a llamarse Instituto de Idiomas de Defensa, que sigue en funcionamiento hasta el día de hoy.

En el verano de 1945, el MISLS cambió su enfoque para capacitar a los estudiantes en las habilidades del lenguaje oral para prepararse para la invasión y ocupación de Japón. Después de que Japón se rindió, la escuela cambió su énfasis del ejército al japonés general. En lugar de heigo y tácticas militares, el enfoque se convirtió en terminología civil, gobierno y administración japoneses, en preparación para la ocupación y reconstrucción de Japón después de la guerra. 10

Notas al pie

1 James C. McNaughton, Lingüistas nisei: estadounidenses de origen japonés en el Servicio de Inteligencia Militar durante la Segunda Guerra Mundial (Washington, DC: Departamento del Ejército, 2006), pág. 21.

3 Lyn Crost, Honor by Fire: japoneses-estadounidenses en guerra en Europa y el Pacífico (Novato, CA: Presidio Press, 1997), pág. 24.

4 Ted Tsukiyama (2004), "The Nisei Intelligence War Against Japan", obtenido de http://www.javadc.org/Nisei%20Intelligence%20War%20Against%20Japan.htm el 23 de diciembre de 2014.

5 Masaharu Ano, "Lingüistas leales: Nisei de la Segunda Guerra Mundial aprendió japonés en Minnesota", Historia de Minnesota 45,7(1977), consultado el 16 de enero de 2015, http://www.mnhs.org/market/mhspress/minnesotahistory/featuredarticles/4507273-287/.

6 Kiyoshi Yano, "Participar en la corriente principal de la vida estadounidense en medio de la desventaja del prejuicio racial y la discriminación", en John Aiso y el MIS: soldados japoneses-estadounidenses en el Servicio de Inteligencia Militar, Segunda Guerra Mundial, trans. por Haruo Kugizaki, Tad Ichinokuchi, ed. (Los Ángeles, CA: MIS Club of Southern California, 1988), pág. dieciséis.

7 Para una descripción completa e informativa de la situación y el sentimiento de muchos de los reclutas nisei después del bombardeo de Pearl Harbor, ver James C. McNaughton, Lingüistas nisei: estadounidenses de origen japonés en el Servicio de Inteligencia Militar durante la Segunda Guerra Mundial (Washington, DC: Departamento del Ejército de los Estados Unidos, 2006), pág. 45-50.

9 "Fort Snelling: Breaking the Code", NPS.gov, última modificación el 23 de diciembre de 2014, http://www.nps.gov/miss/historyculture/langschool.htm.

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Historia laboral de Wisconsin: una historia épica

El movimiento sindical tiene profundas raíces en la historia de Wisconsin. A partir del siglo XIX, cuando el estado emergió como una potencia industrial, cómo les ha ido a los trabajadores y la mano de obra organizada en Wisconsin, y lo que han hecho, ha sido una parte importante de nuestra historia nacional, regional y estatal. La temprana economía diversificada del estado, basada en la agricultura, y una floreciente industria de la madera, la madera y el papel, y la manufactura pesada y liviana concentrada en el tercio oriental del estado, pero también esparcida por todas partes, y el procesamiento de alimentos estrechamente vinculado a la agricultura, parecía crecer. prometen un futuro brillante. Sin embargo, las condiciones laborales tanto en la agricultura como en la industria podrían ser brutales y peligrosas en este momento, con trabajo incierto, muchas horas de trabajo y salarios escasos. Cuando la incipiente Federación de Sindicatos y Sindicatos de Trabajadores se reorganizó como la Federación Estadounidense del Trabajo (AFL), aprobó una resolución que "... de ahora en adelante ocho horas constituirán un día completo de trabajo", exigiendo el salario completo que se ganaba en diez, doce o más Muchos trabajadores vieron sus vidas como poco más que una "esclavitud asalariada", una alusión a la esclavitud de las plantaciones del sur que había sido abolida por la Guerra Civil. La llamada de la AFL tuvo una respuesta entusiasta. A principios de mayo de 1886, las huelgas diarias de ocho horas se incendiaron en todo el país. En el área de Milwaukee, la fuerza laboral industrial, en gran parte inmigrante, se unió a la causa, al igual que muchos socialistas y radicales. El gobierno, generalmente hostil a la militancia obrera en todos los niveles, respondió llamando a la milicia estatal. El escenario estaba listo para un enfrentamiento entre la milicia y los trabajadores en huelga frente a los molinos de laminación del vecindario Bay View de Milwaukee. Se ordenó a las tropas que abrieran fuego contra la multitud, lo que resultó en cinco muertos y ocho heridos, incluidos transeúntes inocentes. Estos eventos quizás han sido eclipsados ​​por los eventos casi simultáneos relacionados con el motín de Haymarket en Chicago en ambos casos, y en muchos otros, la policía y otras fuerzas lograron reprimir los ataques. (Los lectores interesados ​​en obtener más información sobre estos y otros eventos pueden ver la película "La masacre de Bay View de 1886" aquí y visitar el sitio web de la Sociedad de Historia Laboral de Wisconsin aquí.) Más de medio siglo después, durante el New Deal, la promulgación de la ley federal La Ley de Normas Laborales Justas que exige que los empleadores paguen tiempo y medio por las horas trabajadas por encima de las cuarenta en la semana dio prueba de cómo todos nos apoyamos en los que vinieron antes.

La organización sindical, a partir de mediados de la década de 1930 y durante varias décadas a partir de entonces, entró en su apogeo. Large industrial unions organized under the auspices of the Congress of Industrial Organizations joined alongside the growing ranks of the older unions affiliated with the AFL. By the mid twentieth century Wisconsin, like most heavily industrialized states, experienced relatively high unionization rates, and the higher standards of living that went with those higher unionization rates. However, in the wake of World War II and the advent of the Cold War, and nuclear arms race, life did not feel very secure. Wisconsin’s U.S. Senator Joseph McCarthy epitomized and exploited that fear and paranoia. A good part of this fear and loathing was focused on unions, particularly those led by leaders on the left, or connected with Communism. This political atmosphere encouraged some employers to take a hard line in dealing with unions, even at the risk of prolonged labor disputes, such as the Kohler Strike of 1954-1965 over unfair labor practices. After losing judicial appeals that went as far as the U.S. Supreme Court, the Company, after so many years, was forced to reinstate 57 workers, who were awarded 4.5 million in back pay and pension credits. Newspapers too, such as the Milwaukee Journal, joined in targeting unions and labor leaders seen as radical or Communists. Over time many such leaders were displaced, and the model of social movement unionism, where it existed, faded in favor of a more conservative and politically orthodox business union model.

By the late twentieth century new economic forces were reshaping Wisconsin’s and the nation’s industrial landscape. Both automation and the direct off-shoring of industrial jobs by corporations were reducing the number of stable good paying jobs. Union membership and standards of living plateaued, and then began to shrink. Employment increased in the largely non-union service sector, where compensation was often lower. These trends were continued into the twenty-first century, and were accelerated by the Great Recession of 2007-2009.

As Wisconsin’s private sector unions gradually declined, until recently the opposite had been the case for the state’s public workers and their unions. Wisconsin was the birthplace of the American Federation of State County and Municipal Employees (AFSCME) and was the first state enabling collective bargaining in the public sector. Eventually a labor relations system featuring unions with large public worker memberships emerged, with collective bargaining and an interest based arbitration dispute resolution process emerged. In the aftermath of the Great Recession’s severe economic downturn newly elected Republican Governor Scott Walker, supported by Republican majorities in the state legislature moved to dismantle this labor relations system in 2011. In what has popularly become known as Act 10, the new state legislation imposed stringent new requirements and limitations on public workers and their unions. These included limiting collective bargaining to base wages only, with increases restricted to no more than the Consumer Price Index. It further mandated cost shifting of health insurance and pension costs from pubic employers to public employees, resulting in take home reductions averaging 8%. Act 10 also required public worker unions to win certification votes every year in collective bargaining units by more than 50% of those eligible to vote, not more than 50% of the ballots cast. This is a standard few politicians holding public offices could meet. It also eliminated union dues pay check deductions, and interest arbitration in collective bargaining dispute resolution. These provisions applied to most state, county, municipal and school district employees, but not police, firefighters and certain transportation workers. The introduction of Act 10 evoked massive opposition and protests, and de facto work stoppages, especially by teachers and teaching assistants. It also quickly led to the prolonged occupation of the State Capitol, and eventually the (unsuccessful) recall of the governor and some other politicians. Act 10 remains on the books and has resulted in the dramatic and precipitous decline of public worker unions’ memberships. Despite this, research that I and my colleagues have engaged in has documented significant instances of public worker union successes. Teachers have been especially creative in representing their interests and those of their students and communities. (For more on this, please see our website.)

Recently nurses at the University of Wisconsin Hospital have reorganized their union and begun organizing around the issue of the understaffing of the Hospital. They have been demanding that Hospital management meet with them to discuss improving nurse to patient ratios, and were waging a public campaign that seemed to be reaching a peak of activity just before the COVID-19 crisis began in Wisconsin in March, 2020. The nurse’s bargaining unit, like the University of Wisconsin System, has no legal collective bargaining rights, which might well provide food for thought in the current public health crisis, and not only about the nurses, as essential as they are. We are learning that other workers, often taken for granted, are essential too. We must add grocery and pharmacy workers, utility and transportation workers, farmers and agricultural workers, many public workers, and a host of others to that list, and then ask if curtailing their collective bargaining and representation rights is really in the public interest. This public health crisis exposes many of the policy mistakes and mismanagement on all levels of government that have taken place in recent years. We will need the voices of workers and organized labor to help correct these errors in the future.

Today, as in the past, Wisconsin labor is bloodied but unbowed, and the state remains an important bell weather for labor. The common thread running through this history, is the ongoing fight working people have waged, sometimes in spectacular battles, more often on a day to day basis, to gain and hold the rights that we have today.


Madison II Sch - History

Formed 1 Nov 1938 in Garz with Bf 109D. On 18 Nov 1939 redesignated Stab/St.G.1.

Ubicaciones de aeródromos y bases aéreas
Fecha Localización Gruppe Aeronaves Utilizadas
1 Nov 1938 - 31 May 1939 Garz Bf 109D/E
1 Jun 1939 - Aug 1939 J terbog-Damm Bf 109E
Aug 1939 - Sep 1939 Nieder-Ellguth Bf 109E
Sep 1939 - 30 Sep 1939 J terbog Bf 109E

  • Maj Hanns Trubenbach, 1 Nov 1938 - 18 Aug 1940
  • Hptm Bernhard Mielke, 18 Aug 1940 - 30 Aug 1940
  • Hptm Herbert Ihlefeld, 30 Aug 1940 - 6 Jan 1942

Formed 1 Nov 1938 in Garz from I./LG Greifswald with:

Stab I./LG2 from Stab I./LG
1./LG2 from 1./LG
2./LG2 from 2./LG
3./LG2 from 3./LG

On 6 Jan 1942 redesignated I./JG77 with :

Stab I./LG2 became Stab I./JG77
1./LG2 became 1./JG77
2./LG2 became 2./JG77
3./LG2 became 3./JG77

Ubicaciones de aeródromos y bases aéreas
Fecha Localización Gruppe Aeronaves Utilizadas
1 Nov 1938 - 24 Aug 1939 Garz Bf 109D/E
24 Aug 1939 - 9 Sep 1939 Lottin* Bf 109E
9 Sep 1939 - 13 Sep 1939 Lauenburg Bf 109E
13 Sep 1939 - 15 Sep 1939 Fordon (Leidenburg) Bf 109E
15 Sep 1939 - 20 Sep 1939 Pultusk Bf 109E
20 Sep 1939 - 30 Sep 1939 Garz Bf 109E
30 Sep 1939 - 6 Oct 1939 Uetersen Bf 109E
6 Oct 1939 - 1 Nov 1939 Neum nster Bf 109E
1 Nov 1939 - 2 Dec 1939 Gymnich Bf 109E
2 Dec 1939 - 8 Dec 1939 Lippstadt Bf 109E
8 Dec 1939 - 29 Dec 1939 K ln-Butzweilerhof Bf 109E
29 Dec 1939 - 13 Jan 1940 Hage Bf 109E
13 Jan 1940 - 25 Jan 1940 Gymnich Bf 109E
25 Jan 1940 - 27 Feb 1940 K ln-Butzweilerhof Bf 109E
27 Feb 1940 - 4 Mar 1940 Stade Bf 109E
4 Mar 1940 - 15 Mar 1940 Westerland/Sylt Bf 109E
15 Mar 1940 - 12 May 1940 Neum nster** Bf 109E
12 May 1940 - 13 May 1940 Jever and Hage*** Bf 109E
13 May 1940 - 14 May 1940 Wyk/Fuhr Bf 109E
14 May 1940 - 18 May 1940 Essen-M hlheim Bf 109E
18 May 1940 - 19 May 1940 Tirlemont Bf 109E
19 May 1940 - 23 May 1940 St. Aubin Bf 109E
23 May 1940 - 4 Jun 1940 Mont St. Ecouvex-Nord Bf 109E
4 Jun 1940 - 13 Jun 1940 Liegescourt Bf 109E
13 Jun 1940 - 20 Jun 1940 Cailly-sur-Eure Bf 109E
20 Jun 1940 - 12 Jul 1940 St. Inglevert/Pihen Bf 109E
12 Jul 1940 - 8 Aug 1940 Jever Bf 109E
8 Aug 1940 - 22 Aug 1940 Wevelghem Bf 109E
22 Aug 1940 - 5 Nov 1940 Calais/Marck Bf 109E
5 Nov 1940 - 26 Dec 1940 K ln-Butweilerhof Bf 109E
26 Dec 1940 - 30 Mar 1941 Calais/Marck Bf 109E
30 Mar 1941 - 6 Apr 1941 Wien Bf 109E
6 Apr 1941 - 14 Apr 1941 Radomir Bf 109E
14 Apr 1941 - 17 Apr 1941 Bitolj Bf 109E
17 Apr 1941 - 20 Apr 1941 Ptolemais Bf 109E
20 Apr 1941 - 27 Apr 1941 Larissa Bf 109E
27 Apr 1941 - 11 May 1941 Eleusis Bf 109E
11 May 1941 - 31 May 1941 Molaoi Bf 109E
31 May 1941 - 18 Jun 1941 Belgrade Bf 109E
18 Jun 1941 - 21 Jun 1941 Bucharest Bf 109E
21 Jun 1941 - 24 Jun 1941 romano Bf 109E
24 Jun 1941 - 25 Jun 1941 Krosno Bf 109E
25 Jun 1941 - 29 Jun 1941 Madorowska-Zamocz Bf 109E
29 Jun 1941 - 1 Jul 1941 Ungvar Bf 109E
1 Jul 1941 - 10 Jul 1941 Tudora Bf 109E
10 Jul 1941 - 18 Jul 1941 Jassy Bf 109E
18 Jul 1941 - 30 Jul 1941 Zilistea Bf 109E
30 Jul 1941 - 12 Oct 1941 Mizil**** Bf 109E
12 Oct 1941 - 13 Oct 1941 Tschaplinka-S d Bf 109E
14 Oct 1941 - 6 Dec 1941 Mariupol Bf 109E
6 Dec 1941 - 8 Dec 1941 Ackerman Bf 109E
8 Dec 1941 - 9 Dec 1941 Nikolajew Bf 109E
9 Dec 1941 - 6 Jan 1942 Mariupol Bf 109E

* 1./LG2 moved to Malzkow on 31 Aug 1939 (near Stolp) Moved to Lottin 3 Sep 1939.

** 3./LG2 moved to Wyk/Fuhr 30 Mar 1940, and to Esbjerg 2 May 1940 (there until 12 May 1940).

*** 1./LG2 at Mamaia. On 15 Sep 1941 3./LG2 moved to Berislaw, and on 26 Sep 1941 to Tschaplinka, remained there until joined by the rest of I./LG2.

4./LG2 two versions 5./LG2 and 6./LG2 two versions

  • Maj Georg Spielvogel, 1 Nov 1938 - 9 Sep 1939
  • Maj Wolfgang Neud rffer, Sep 1939 - 1 Dec 1939
  • Hptm Otto Weiss, 1 Dec 1939 - 13 Jan 1942

Formed 1 Nov 1938 in Tutow from Schlachtfliegergruppe 10 with:

Stab II./LG2 from Stab/SFGr.10
4./LG2 from 1./SFGr.10
5./LG2 from 2./SFGr.10
6./LG2 from 3./SFGr.10

On 13 Jan 1942 redesignated I./Sch.G.1 with :

Stab II./LG2 became Stab I./Sch.G. 1
4./LG2 became 1./Sch.G. 1
5./LG2 became 2./Sch.G. 1
6./LG2 became 3./Sch.G. 1

Ubicaciones de aeródromos y bases aéreas
Fecha Localización Gruppe Aeronaves Utilizadas
1 Nov 1938 - 31 Aug 1939 Tutow Hs 123
31 Aug 1939 - Sep 1939 Alt Rosenburg Hs 123
Sep 1939 - Oct 1939 * Hs 123
Oct 1939 - 10 May 1940 Lauffenberg Hs 123
10 May 1940 - May 1940 Duras Hs 123
May 1940 - 21 May 1940 Guisa Hs 123
21 May 1940 - Jun 1940 Cambrai Hs 123
Jun 1940 - 27 Aug 1940 Braunschweig-Waggum Hs 123, Bf 109E
27 Aug 1940 - Sep 1940 S dBoblingen Bf 109E
6 Sep 1940 - 29 Mar 1941 Calais-Marck Jafu 2 Bf 109E
1 Apr 1941 - 6 Apr 1941 Belica-Nord Bf 109E
6 Apr 1941 - Apr 1941 Plovdiv Bf 109E
Apr 1941 - Apr 1941 Bitolj Bf 109E
Apr 1941 - 20 Apr 1941 Kozani Bf 109E
20 Apr 1941 - 30 Apr 1941 Trikkala Bf 109E
1 May 1941 - Jun 1941 Tutow Bf 109E
Jun 1941 - Jul 1941 Praschnitz Bf 109E
Jul 1941 - Sep 1941 Solzy?** Bf 109E
Sep 1941 - Oct 1941 Kalinin Bf 109E
Oct 1941 - Dec 1941 Staraja-Russa Bf 109E
Dec 1941 - Jan 1942 Dugino Bf 109E

* Altsiedel, Witkowicze, Woborz, Grojec and Zalesie was used.

** a number of other bases was also used, while in Russia. Names are presently unknown.

  • Maj Kurt Kleinrath, 1 Nov 1938 - 14 Mar 1939
  • Obstlt Radeke, 14 Mar 1939 - 1 May 1939
  • Obstlt G nther Lohmann, 1 May 1939 - 26 Aug 1939

Formed 1 Nov 1938 in J terbog-Damm from Lehr-Verband/Aufkl rungsgruppe J terbog with:

Stab III./LG2 new
7.(F)/LG2 new
8.(F)/LG2 new
9.(H)/LG2 new

On 24 Sep 1939 8.(F)/LG2 was redesignated 3./Aufkl rungsgruppe ObdL

9.(H)/LG2 was disbanded Mar 1942, and 7.(H)/LG2 was disbanded Jan 1943.

Probably disbanded 26 Aug 1939.

Ubicaciones de aeródromos y bases aéreas
Fecha Localización Gruppe Aeronaves Utilizadas
Nov 1938 - Aug 1939 J terbog-Damm

7.(F)/LG2 was redesignated 7.(H)/LG2 in Jan 1942.

1 Sep 1939 based at Deckenpfronn (Do 17P), supporting the 7th Armee.
10 May 1940 at D sseldorf, supporting the 18th Armee, Do 17P/M.
22 Jun 1941 supporting Panzergruppe 1 in South Russia
Jan 1942 redesignated 7.(H)/LG2.
Served under Stab/NAGr.12 (May 1942 - Oct 1942 Dec 1942 - Jan 1943) and Stab/NAGr.9 (Nov 1942).
Was part of Aufkl rungsgruppe Fleischmann, Nov 1942 - Dec 1942.
Disbanded Jan 1943 after heavy losses.

Ubicaciones de aeródromos y bases aéreas
Fecha Localización Gruppe Aeronaves Utilizadas
Nov 1938 - Aug 1939 J terbog-Damm
Aug 1939 - Sep 1939 Deckenpfronn 7th Armee Do 17P
Feb 1940 - May 1940 D sseldorf 18th Armee Do 17P/M
Jul 1940 - 12 Feb 1941 Ghent
12 Feb 1941 - Mar 1941 Popesti
Mar 1941 - Apr 1941 Sofia-Vrazdebna
Mayo de 1941 Atenas
Julio 1941 Schepetowka Panzergruppe 1 in South Russia
Jul 1941 - Aug 1941 Bjelaja-Zerkow
Aug 1941 - Oct 1941 Kirowograd
Dec 1941 - Jun 1942 Mariupol

Ubicaciones de aeródromos y bases aéreas
Fecha Localización Gruppe Aeronaves Utilizadas
Nov 1938 - Aug 1939 J terbog-Damm
Aug 1939 - 24 Sep 1939 Berlin-Werder

1 Sep 1939 at Scholastivkovo (Hs 126/He 46), supporting the 3rd Panzer-Division.
10 May 1940 at Krefeld supporting the 3rd Panzer-Division (Hs 126/Fw 189)
22 Jun 1941 supporting the 3rd Panzer-Division (Fw 189)
Dec 1941 moved to J terbog-Damm, and became a trials unit.
Disbanded Mar 1942, absorbed by the training units.

Ubicaciones de aeródromos y bases aéreas
Fecha Localización Gruppe Aeronaves Utilizadas
Nov 1938 - Aug 1939 J terbog-Damm
Aug 1939 - Sep 1939 Scholastivkovo 3rd Panzer-Division Hs 126/He 46
Mar 1940 - May 1940 Krefeld 3rd Panzer-Division Hs 126/Fw 189
Enero 1941 Chalons s. S. 3rd Panzer-Division
Julio 1941 Bobruisk 3rd Panzer-Division Fw 189
Jul 1941 - Aug 1941 Kritschew(?)
Sep 1941 - Nov 1941 Orel
Dec 1941 - Mar 1942 J terbog-Damn

Formed 1 Nov 1938 in Travemunde. 1 Sep 1939 based in Kiel-Holtenau with Do 18. Apparently disbanded before Oct 1939.

Reformed Mar 1941 in Krainici as 10. (Sch)/LG2 with Hs 123. Was attached to II./LG2, and used the same bases. On 13 Jan 1942 redesignated 8./Sch.G.1.

Formed 1 Aug 1939 in Greifswald (Olt. Johannes Steinhoff), with Ar 68/Bf 109D. On 1 Sep 1939 moved to Bonn-Hangelar and was redesignated 10.(N)/JG26.

Formed Oct 1940 in Tutow (possibly later moved to Deblin-Irena). On 13 Jan 1942 redesignated Erg nzungsstaffel/Sch.G.1.

  • Shores, Christopher (1977). Ground Attack Aircraft of World War Two. London: Macdonald and Jane's, 1977. ISBN 0-356-08338-1.
  • de Zeng, H.L Stanket, D.G Creek, E.J. Bomber Units of the Luftwaffe 1933-1945 A Reference Source, Volume 2. Ian Allen Publishing, 2007. ISBN 978-1-903223-8

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Ver el vídeo: Redlining Madison: Expert describes how cities were designed to put people of color at disadvantage (Junio 2022).


Comentarios:

  1. Roibin

    ¡Es una pena!

  2. Argyle

    Buenas noticias, sigue así, buena suerte en el futuro.

  3. Vudozshura

    No entiendo algo

  4. Alcott

    Está usted equivocado. Estoy seguro. Tenemos que hablar. Escríbeme en PM, habla.



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